RETICULARIZAÇÃO E DATIFICAÇÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS | Atividade 4

Apresento uma reflexão crítica, na qual recupero os vídeos analisados na unidade curricular de Educação e Sociedade em Rede e a recensão elaborada pelo grupo de trabalho no âmbito da atividade 4, com o objetivo de aprofundar algumas questões que considero fundamentais. Esta análise procura questionar e problematizar os discursos em torno da educação digital e da inteligência artificial, colocando-os em diálogo com desafios concretos relacionados com a equidade, o bem-estar e a responsabilidade pedagógica, frequentemente ausentes das narrativas dominantes sobre inovação educativa (Selwyn, 2016; UNESCO, 2021). Com base nos vídeos explorados e nos textos teóricos da UC, proponho uma leitura contextualizada e reflexiva sobre o papel da educação numa sociedade em rede, assumindo uma posição crítica e pessoal, sustentada pelo percurso desenvolvido ao longo da unidade curricular.

A análise conjunta dos três eixos propostos — a base estrutural (Web 2.0), a visão institucional (Education 4.0) e os desafios futuros associados à inteligência artificial — permite compreender a transformação digital da educação não como uma evolução linear ou inevitável, mas como um processo histórico, técnico e profundamente político, atravessado simultaneamente por promessas emancipatórias e por riscos de reprodução de assimetrias sociais e educativas (Castells, 2010; Williamson, 2017). Tomando como ponto de partida o vídeo Web 2.0… The Machine is Us/ing Us, seguido pela visão normativa associada à Education 4.0 e pelos alertas críticos do documentário AI and the Future of Education, torna-se possível articular uma leitura dialética da educação digital contemporânea, ancorada numa questão central: quem beneficia desta transformação e a quem ela efetivamente serve?

1. A base estrutural: a Web 2.0 como reconfiguração epistemológica

O vídeo Web 2.0… The Machine is Us/ing Us oferece um contributo seminal ao evidenciar que a Web 2.0 não representa apenas uma inovação técnica, mas uma profunda reconfiguração da linguagem, da leitura e dos próprios processos cognitivos. Esta transformação implica uma alteração significativa na relação com o conhecimento, que deixa de ser concebido como um produto a transmitir e passa a assumir a forma de uma rede dinâmica, construída colaborativamente e permanentemente reinterpretada (Jenkins, 2009).

Contudo, a promessa de democratização associada à Web 2.0 revela-se profundamente ambígua. A aparente abertura e horizontalidade ocultam formas de governança opaca, nas quais algoritmos — frequentemente proprietários e orientados por interesses comerciais — regulam a visibilidade, a relevância e o valor da informação (Beer, 2017). A participação, longe de ser neutra, é moldada por lógicas económicas e ideológicas que amplificam determinadas vozes e silenciam outras. No contexto educativo, isto significa que mesmo ambientes digitais colaborativos podem reproduzir desigualdades e hierarquias, agora mediadas por arquiteturas invisíveis de poder (Selwyn, 2016).

2. A visão institucional: Education 4.0 entre utopia e determinismo tecnológico

Em contraste com a densidade crítica associada à Web 2.0, o discurso da Education 4.0 tende a assumir um tom normativo e tecno-otimista. Sustentada por tecnologias como a inteligência artificial, a análise de big data e a realidade virtual, esta visão propõe uma educação personalizada, flexível e orientada para o desenvolvimento das chamadas “competências do século XXI”. Embora reconheça a inadequação do modelo escolar industrial, esta narrativa frequentemente negligencia a problematização dos pressupostos epistemológicos, políticos e éticos que sustentam tais tecnologias (Williamson & Eynon, 2020).

Um dos pontos mais críticos reside na tensão entre personalização e padronização. A personalização algorítmica, baseada em padrões de dados previamente definidos, pode limitar a diversidade cognitiva e reforçar perfis normativos de aprendizagem, marginalizando trajetórias alternativas (Kitchin, 2014). Paralelamente, a retórica da inevitabilidade tecnológica tende a naturalizar a Education 4.0 como resposta obrigatória à transformação digital, obscurecendo os interesses económicos e corporativos subjacentes a esse discurso (Ball, 2017).

Importa ainda questionar quem define os parâmetros desta transformação. Quando os modelos de Education 4.0 são concebidos predominantemente por grandes empresas tecnológicas, e não por comunidades educativas, corre-se o risco de substituir a lógica da “fábrica escolar” por uma “plataforma escolar”, igualmente padronizada, ainda que revestida por uma retórica de autonomia e liberdade individual.

3. Os desafios futuros: a inteligência artificial como espelho crítico da educação

É no documentário AI and the Future of Education que emerge uma contranarrativa essencial ao discurso da Education 4.0. A inteligência artificial é apresentada não como solução milagrosa, mas como um espelho crítico que reflete as contradições, fragilidades e urgências dos sistemas educativos contemporâneos. Para além da crítica ao modelo industrial de ensino, acrescenta-se uma dimensão ética e antropológica fundamental: o que significa educar — e ser humano — numa era de automação cognitiva (Floridi et al., 2018).

O documentário sublinha que a relação pedagógica não é redutível a processos algorítmicos, uma vez que o ensino envolve dimensões afetivas, éticas e dialógicas que escapam à lógica da quantificação. Neste contexto, o papel do professor desloca-se de transmissor de conteúdos para mentor e mediador de processos reflexivos, metacognitivos e de desenvolvimento humano integral (Biesta, 2017).

Simultaneamente, são identificados riscos significativos: a dependência excessiva de sistemas automatizados pode conduzir ao empobrecimento cognitivo; a personalização algorítmica pode reforçar o isolamento dos estudantes; e a desigualdade no acesso à tecnologia pode aprofundar a fratura entre contextos educativos privilegiados e desfavorecidos (UNESCO, 2021). A questão central deixa, assim, de ser se os robôs substituirão os professores, passando a ser que tipo de sociedade desejamos construir com estas tecnologias.

Considerações finais

A síntese destas três perspetivas revela que a transformação digital da educação não é neutra nem exclusivamente técnica. A Web 2.0 abriu possibilidades de descentralização do conhecimento, rapidamente capturadas por lógicas de mercado; a Education 4.0, apesar do seu potencial inovador, corre o risco de instaurar um novo regime de normalização orientado por dados; e a inteligência artificial deve ser entendida não como fim, mas como catalisador de uma reflexão profunda sobre os valores que orientam a educação.

Deste modo, a tarefa dos pedagogos do eLearning não se limita à integração tecnológica, mas implica uma postura crítica e ética de questionamento permanente: quem concebe estas tecnologias, quem delas beneficia e que mundos tornam possíveis ou impossíveis? Só através desta vigilância crítica será possível garantir que a Educação 4.0 não se converta num eufemismo para a subordinação da educação aos interesses tecno-corporativos, mas antes num caminho orientado para o bem comum digital, onde a tecnologia permanece ao serviço das pessoas e não o inverso.

Referências (APA)

Ball, S. J. (2017). The education debate (3rd ed.). Policy Press.

Beer, D. (2017). The social power of algorithms. Information, Communication & Society, 20(1), 1–13. https://doi.org/10.1080/1369118X.2016.1216147

Biesta, G. (2017). The rediscovery of teaching. Routledge.

Castells, M. (2010). The rise of the network society (2nd ed.). Wiley-Blackwell.

Floridi, L., Cowls, J., Beltrametti, M., Chatila, R., Chazerand, P., Dignum, V., … Vayena, E. (2018). AI4People—An ethical framework for a good AI society. Minds and Machines, 28(4), 689–707. https://doi.org/10.1007/s11023-018-9482-5

Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture. MIT Press.

Kitchin, R. (2014). The data revolution. Sage.

Selwyn, N. (2016). Education and technology: Key issues and debates. Bloomsbury.

UNESCO. (2021). AI and education: Guidance for policy-makers. UNESCO Publishing.

Williamson, B. (2017). Big data in education. Sage.

Williamson, B., & Eynon, R. (2020). Historical threads, missing links, and future directions in AI in education. Learning, Media and Technology, 45(3), 223–235. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1798995

Saudações académicas

Tânia Santos

Materiais e Recursos para eLearning (mPeL) 2025 | Repositórios de recursos educacionais abertos

 No âmbito da disciplina Materiais e Recursos elearning foi-nos proposta a atividade de pesquisa de 3 fontes/ repositórios de recursos educacionais abertos que apresento de seguida:

1. OER Commons (ISKME)

 Este é, provavelmente, o ecossistema de Recursos Educacionais Abertos (REA) mais completo a nível global. A grande vantagem do OER Commons é a sua ferramenta de autoria integrada (OpenAuthor), que permite não só descarregar recursos, mas também remixar e criar novos objetos de aprendizagem diretamente no browser, respeitando as licenças Creative Commons. 

Interesse Pedagógico: Oferece ferramentas de avaliação da qualidade (como a rubrica ACHIEVE) que ajudam o professor a validar se o recurso é tecnicamente robusto e pedagogicamente eficaz. 

2. MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), 

Gerido pela California State University, o MERLOT é uma referência académica incontornável. O diferencial aqui é a revisão por pares (peer-review). Ao contrário de outros repositórios onde qualquer um faz o upload, o MERLOT tem um conselho editorial que avalia os recursos.

Interesse Pedagógico: Para nós, alunos de mestrado, é vital confiar na fidedignidade do conteúdo. O MERLOT foca-se muito no Ensino Superior e em simulações interativas, o que é excelente para promover a aprendizagem ativa no eLearning.

3. Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP)

Não podía deixar de lado a nossa realidade nacional e a importância da produção em língua portuguesa. O RCAAP agrega a produção científica e pedagógica de dezenas de instituições de ensino superior em Portugal. 

Interesse Pedagógico: Além de teses e artigos, encontramos muitos manuais e objetos de aprendizagem produzidos por docentes portugueses. É essencial para contextualizar a nossa prática pedagógica e entender como a Ciência Aberta se cruza com o eLearning no nosso país.

Como conclusão desta pesquisa, é possível afirmar que a curadoria estratégica nestes ecossistemas digitais transcende a mera pesquisa documental. A utilização articulada do OER Commons, do MERLOT e do RCAAP e tanto outros existentes, constitui um pilar fundamental na formação dos alunos, capacitando-o para atuar de forma crítica e inovadora.

Em suma, dominar estes repositórios permite-nos passar de meros consumidores de informação a "arquitetos" de experiências de aprendizagem, capazes de desenhar percursos educativos que são abertos ao mundo, rigorosos na sua essência e profundamente adaptados à necessidades dos alunos nos dias de hoje.

Saudações académicas 

Tânia Santos

Entre a Autenticidade e a Ilusão: Reflexões Pessoais Sobre Identidade, Verdade e Confiança no Mundo Pós-Digital

No âmbito da Unidade Curricular Educação e Sociedade em rede do Mestrado em Pedagogia do Eleaning o Professor António Moreira Teixeira lançou-nos o desafio de debatermos o tema da HIBRIDIZAÇÃO SOCIAL NO MUNDO PÓS-DIGITAL da qual partilho as minhas reflexões pessoais sobre este tema começando logo pelos vídeos que visualizamos de Salvador Dalí e sua célebre frase: “Se algum dia eu vier a morrer, o que é improvável, espero que as pessoas nos cafés digam que Dalí morreu, embora não totalmente.” 

Hoje, esta frase parece-me quase visionária, sobretudo quando penso na forma como o Museu Dalí, em Saint Petersburg (Florida), decidiu “ressuscitar” o artista através de uma instalação interativa construída com tecnologia deepfake. Ao percorrer as salas, deparamo-nos com uma figura digital que conversa com os visitantes, comenta o ambiente e até posa para fotografias. É difícil permanecerem indiferentes: nota-se um certo desconforto, um sentimento que oscila entre o fascínio e a inquietação.

A meu ver, este episódio traduz exemplarmente aquilo que Floridi (2015) descreve como a passagem para o onlife, esse território híbrido onde as fronteiras entre o digital e o físico se tornam cada vez mais permeáveis. O Dalí digital ganha existência própria, cria presença, produz memória e, de forma surpreendente, desperta emoções que não ficam assim tão distantes das que o artista real poderia suscitar. 

É precisamente neste entrelaçar de simulação e experiência que surge uma questão incontornável: o que significa ser autêntico num mundo em que a própria realidade se encontra em constante negociação?

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1. Autenticidade: Entre o que Somos e o que Aparece

Quando observo a reação dos visitantes perante o Dalí digital, apercebo-me de que a autenticidade já não é aquilo que era. Como Turkle (2011) tem vindo a defender, vivemos numa era em que as representações tecnológicas são tão sofisticadas que passam facilmente por reais — e isso altera profundamente as nossas relações com as imagens, com os outros e connosco próprios.

No mundo pós-digital, parece-me que a autenticidade deixou de ser uma essência estável. É antes algo que acontece no encontro entre a pessoa e a sua imagem. O eu digital é sempre uma construção: uma versão editada, curada, filtrada, que tanto pode aproximar-se do nosso “verdadeiro eu” como afastar-se dele. Boyd (2014) descreve esta dinâmica como uma performance contínua — e, honestamente, penso que todos já sentimos esta pressão de “aparecer” mais coerentes ou mais interessantes online.

O caso de Dalí leva isto ao extremo. Ele é simultaneamente:
– um artista histórico, já desaparecido;
– uma personagem digital que lhe dá nova vida;
– e as interpretações que cada visitante constrói ao encontrá-lo.

E nesta multiplicidade, ecoa a ideia de Baudrillard (1994): vivemos no reino dos simulacros, em que as imagens já não imitam a realidade — criam outra.

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2. Quem São os Outros na Rede? E Quem Somos Nós?

A instalação do museu levou-me a pensar noutra questão que se estende muito para lá de Dalí: quem são as pessoas que encontramos online?
Muitas vezes, não sabemos. E talvez o mais desconfortável seja perceber que nós próprios também projetamos versões de nós que nem sempre correspondem exatamente ao que somos.

Goffman (1959), ainda antes da internet, via a vida social como um palco. No digital, esse palco está sempre aceso, sempre em modo de atuação. Cada fotografia, cada comentário, cada perfil é uma máscara — algumas sinceras, outras profundamente encenadas. E isso torna difícil distinguir o que é expressão genuína do que é simplesmente estratégia de visibilidade ou pertença.

Por isso, quando penso no Dalí digital, apercebo-me de que não é apenas ele que nos engana — é toda a lógica de apresentação online que nos mantém numa ambiguidade permanente.

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3. Transparência, Verdade e o Problema da Validação

Numa época em que tantas identidades são performativas, a procura pela autenticidade desloca-se para outro campo: o da informação. Mas, como bem mostra Han (2015), a transparência é muitas vezes ilusória. Mais visibilidade não significa mais verdade.

Os fluxos de informação estão profundamente condicionados por algoritmos que não vemos e que raramente compreendemos (O’Neil, 2016). Mesmo quando queremos ser críticos, enfrentamos um sistema que nos apresenta o mundo filtrado. O simples ato de “confiar” torna-se complexo.

Neste cenário, surgem questões que me parecem fundamentais:

• Quem valida aquilo que circula online?

• Como se autentica uma informação que pode ser replicada, manipulada e amplificada infinitamente?

• Será a comunidade capaz desse papel?

• Ou estamos condenados a confiar em sistemas que não controlamos?

Nissenbaum (2010) lembra-nos que a integridade informacional depende de normas contextuais — e não da exposição total. Isto sugere que a transparência absoluta não é apenas insuficiente: pode até ser contraproducente.

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4. Confiar em Pessoas ou em Sistemas?

No fundo, a grande mudança que sinto é esta: a confiança deixou de ser apenas interpessoal para se tornar sistémica. Luhmann (1979) explica que a confiança serve para reduzir a complexidade do mundo; no universo digital, essa complexidade é tão imensa que nenhuma pessoa, isoladamente, a pode gerir.

Hoje, confiar significa duas coisas:

1. confiar que a pessoa é quem diz ser;

2. confiar que o sistema que a apresenta é fiável ou seja, que tanto a identidade quanto o contexto tecnológico que a sustenta operam com integridade suficiente para merecer a nossa credibilidade.

Conclusão

No mundo pós-digital, não basta perguntar “quem é o outro?”. É preciso também perguntar:

“como é que eu sei?”,
“quem valida?”,
“em que posso confiar?”.

Mais do que respostas definitivas, acredito que precisamos de uma nova literacia crítica — uma forma de navegar entre o real e o representado sem perder o sentido de responsabilidade e discernimento.

Talvez Dalí estivesse certo: ninguém morre totalmente. Mas, no digital, ninguém é totalmente aquilo que parece.

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Referências 

Baudrillard, J. (1994). Simulacra and simulation. University of Michigan Press.

boyd, d. (2014). It's complicated: The social lives of networked teens. Yale University Press.

Floridi, L. (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Anchor Books.

Han, B.-C. (2015). Transparency society. Stanford University Press.

Luhmann, N. (1979). Trust and power. Wiley.

Nissenbaum, H. (2010). Privacy in context: Technology, policy, and the integrity of social life. Stanford University Press.

O’Neil, C. (2016). Weapons of math destruction: How big data increases inequality and threatens democracy. Crown.

Turkle, S. (2011). Alone together: Why we expect more from technology and less from each other. Basic Books.

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