Ilustração criada com recurso a IA generativa (ChatGPT/DALL·E, OpenAI, 2026).
A atividade decorreu ao longo do mês de junho de 2026 e organizou-se em
duas fases articuladas. Na Fase 1 (11 a 17 de junho), dedicámo-nos à leitura e
discussão em fórum de dois textos fundadores: Amante, Oliveira e Pereira
(2017), sobre o Modelo PrACT, e Bearman et al. (2016), sobre o Assessment
Design Decisions Framework (ADDF). Nesta fase, mais do que resumir os textos,
procurámos aprofundar aspetos menos explorados — a natureza distribuída da
decisão avaliativa, a distinção entre o PrACT como referencial normativo e o
ADDF como referencial processual, e o paradoxo entre mudança conceptual e
mudança prática — sempre em diálogo com colegas como Sérgio Trigo, Raquel
Santos, Isa, José, Esmeralda e Rui, entre outros, o que enriqueceu a nossa
própria leitura dos modelos.
A Fase 2 pediu um passo mais aplicado: partindo do quadro teórico
consolidado, o grupo teve de definir e fundamentar um plano de avaliação.
propus aos meus colegas de grupo
Filomena Rodrigues, Pedro Alves e Susana Luís que desenvolvêssemos o
plano de avaliação sobre a Unidade de Competência UC00033 — Comunicar e
Interagir em Contexto Profissional, do curso de Cabeleireiro/a Especialista de
Nível 5, ministrado em eLearning na Academia Comenius. Agradeço aos três terem
embarcado nesta análise, sobretudo porque implicava trabalhar sobre um contexto
que só eu conhecia em profundidade.
Contextualizando a minha atividade profissional: sou coordenadora
pedagógica do curso de Cabeleireiro/a Especialista de Nível 5 na Academia
Comenius, o que significa que este trabalho não partiu de um cenário
hipotético, mas de uma realidade que acompanho diariamente. Ter proposto este
módulo ao grupo foi, também, uma forma de trazer para o espaço académico uma
inquietação que já vinha de há algum tempo: tenho referido algumas vezes, na
minha entidade formadora, que o modelo COM-TEC® é interessante do ponto de
vista da usabilidade e da padronização pedagógica, mas que a avaliação precisa
de ser trabalhada. Este trabalho deu-me finalmente um enquadramento teórico
rigoroso — o Modelo PrACT — para transformar essa perceção intuitiva numa
análise fundamentada.
O trabalho do grupo culminou na produção do Plano de Avaliação Grupo 4,
seguido de uma fase de partilha e comentário cruzado em fórum com os restantes
grupos da turma (nomeadamente os grupos de Raquel Santos e Sérgio Trigo, de
Eliane Marquezoni, Fernanda, Luz e Rui, de Carla, Paula e Marta, e de José,
Júlia, Esmeralda e Judite), o que nos obrigou a rever, esclarecer e por vezes
reformular partes da proposta em resposta a questões legítimas levantadas pelos
colegas.
Este diário de bordo pretende, assim, registar o meu percurso reflexivo
ao longo destas duas fases — as decisões tomadas, as dificuldades sentidas, as
aprendizagens teóricas e metodológicas, e o modo como a experiência
profissional e a formação académica se foram cruzando ao longo do processo.
2. O processo de trabalho
Olhando para trás, o processo não foi linear — foi mais um vaivém entre
leitura, escrita, discussão e revisão, com o grupo a trabalhar sobretudo em
Teams e a consolidar tudo em documentos partilhados.
Da teoria à aplicação. A Fase 1 deixou-nos com um vocabulário comum —
PrACT, ADDF, avaliação sustentável — mas foi só quando decidimos ancorar o
trabalho na UC00033 que esse vocabulário ganhou corpo. Escolher um módulo real
da Academia Comenius em vez de um cenário hipotético trouxe vantagens (podíamos
verificar factos concretos: a plataforma COM-TEC®, o peso dos testes de escolha
múltipla, o momento em que os critérios da tarefa final são comunicados) mas
também exigiu mais rigor de mim: como coordenadora pedagógica do próprio curso,
não podia assumir nada sobre o sistema atual sem confirmar em documentos
oficiais — o referencial da UC, o regulamento de progressão —, precisamente
porque o grupo estava a avaliar criticamente uma prática que eu conheço por dentro
e sobre a qual tenho responsabilidade direta.
Múltiplas versões, um só fio condutor. O trabalho passou por várias
iterações visíveis nos ficheiros que fomos guardando — de um primeiro Plano de
Avaliação e de uma segunda versão, com anexos de apoio trabalhados em paralelo,
até à versão consolidada final. Cada iteração obrigou a rever se as peças ainda
encaixavam: se a matriz de Amante e Oliveira (2019) continuava a estruturar o
documento, se o PrACT estava a ser usado como critério de validação e não como
mais uma lista solta de conceitos, se a rubrica analítica proposta para a
UC00033 continuava coerente com as competências realmente trabalhadas no módulo
(comunicação assertiva, escuta ativa, comunicação não verbal, empatia, reflexão
metacognitiva).
A discussão em fórum como motor de revisão. A fase mais reveladora do
processo, para mim, não foi escrever o plano, mas discuti-lo publicamente.
Depois de submetido, o nosso trabalho foi comentado por vários grupos, e essas
críticas, sempre construtivas, apontaram exatamente para os pontos que sabíamos
ser mais frágeis: a praticabilidade de um dispositivo avaliativo denso, a
necessidade de tornar mais explícita a ligação entre competências, critérios de
rubrica e evidências, e o cuidado ético, de autoria e de transparência que a
integração da IA generativa exige. Responder a estas observações obrigou-nos a
rever pontos concretos do plano e a justificar com mais precisão decisões que,
até então, nos pareciam óbvias mas não estavam suficientemente explicadas no
texto.
O papel de "crítica" que também tivemos de assumir. Comentar os
planos dos colegas foi, talvez, o exercício mais formativo de todos, porque nos
obrigou a aplicar o mesmo grau de exigência teórica aplicamos ao nosso
trabalho. Tivemos de aprender a formular essas observações de forma rigorosa
mas respeitosa, mantendo sempre o registo formal e construtivo que caracteriza
este espaço de fórum.
3. Fundamentação teórica
O trabalho assentou num conjunto de referenciais que se foram articulando
em camadas, cada um respondendo a uma pergunta diferente do desenho avaliativo.
A matriz de Amante e Oliveira (2019) funcionou como eixo estruturante do
plano, organizando-o em torno das perguntas fundamentais de qualquer desenho
avaliativo: o que avaliar, como avaliar, quem avalia, com que critérios e como
comunicar os resultados. Foi esta matriz que nos deu a arquitetura do
documento, evitando que os vários referenciais teóricos se sobrepusessem sem
hierarquia — um risco que, aliás, identificámos como fragilidade no trabalho de
outro grupo.
O Modelo PrACT (Amante, Oliveira & Pereira, 2017) foi o referencial
de validação da qualidade da proposta, através das suas quatro dimensões
interdependentes: Praticabilidade (exequibilidade, custo-benefício — a dimensão
mais facilmente negligenciada, mas que pode inviabilizar todas as outras),
Autenticidade (proximidade das tarefas com o contexto profissional real do
cabeleireiro/a especialista), Consistência (alinhamento entre competências,
instrução e avaliação, multiplicidade de indicadores e avaliadores) e
Transparência (partilha antecipada de critérios, envolvimento do formando).
Usámos estas quatro dimensões também como grelha de análise crítica do sistema
de avaliação atual da UC00033, o que permitiu identificar com mais precisão
onde o sistema falha.
Sobre rubricas e feedback, cruzámos três autores que se complementam:
Cano (2015), que alerta para o risco de as rubricas se tornarem instrumentos
meramente formais se não forem verdadeiramente usadas ao longo do processo;
Fernandes (2021), que defende critérios claros e descritores de desempenho
explícitos como condição para uma avaliação baseada em critérios; e Panadero e
Jonsson (2013), cuja revisão sobre o uso formativo das rubricas nos deu talvez
o argumento mais forte do trabalho — a ideia de que os critérios só têm valor
regulador quando partilhados com antecedência suficiente para serem
interiorizados pelos formandos, e não apenas comunicados no momento da
prescrição da tarefa.
Pereira e Oliveira (2022), sobre avaliação digital de competências,
reforçou a exigência de tornar visível o desempenho real do formando,
articulando instrumentos avaliativos com momentos de reflexão e autorregulação
— uma ideia central na forma como desenhámos os momentos intermédios de
simulação comunicacional.
Olhando para o conjunto, o que mais me marcou teoricamente foi perceber
que estes referenciais não competem entre si — cada um responde a uma pergunta
distinta (o PrACT avalia o produto, o ADDF interroga o processo, a matriz
organiza, as rubricas operacionalizam) — e que a maturidade de um plano de
avaliação se revela precisamente na forma como esses referenciais são
articulados sem sobreposição.
4. A avaliação crítica
A parte do trabalho que mais me interpelou pessoalmente foi a análise
crítica do sistema de avaliação atualmente em vigor na UC00033, precisamente
porque, como coordenadora pedagógica, sou também, em parte, responsável por
esse sistema. Aplicar as quatro dimensões do PrACT ao dispositivo existente foi
um exercício de distanciamento deliberado: tive de ler o que já conhecia como
se o visse pela primeira vez, apoiando cada afirmação em documentos concretos e
não em impressões acumuladas ao longo do tempo.
Na dimensão da Praticabilidade, o sistema atual revelou-se o seu ponto
mais forte: os cinco testes sumativos de escolha múltipla são automatizados, de
correção imediata e de gestão simples no Moodle, e a estrutura padronizada do
COM-TEC® reduz a carga cognitiva de formadores e formandos. Esta constatação
confirmou algo que já intuía: o modelo é, de facto, muito bem pensado do ponto
de vista da exequibilidade operacional.
Foi na Autenticidade que encontrámos a fragilidade mais significativa. Os
testes de escolha múltipla avaliam sobretudo o reconhecimento de informação,
não a mobilização de competências comunicacionais em contexto — e esta
fragilidade agrava-se com a disseminação de ferramentas de IA generativa,
capazes de responder com facilidade a questões de natureza declarativa sem que
o formando precise de mobilizar qualquer competência real. A tarefa de
demonstração de competências da Parte 2 representa um avanço nesta dimensão,
mas, isolada, não é suficiente para compensar o peso da Parte 1.
Na Consistência, o alinhamento revelou-se apenas parcial: o referencial
da UC00033 exige demonstração de desempenho em situação, mas os instrumentos da
Parte 1 não avaliam isso, e entre os testes sumativos e a tarefa final não
existem momentos intermédios de avaliação formativa que permitam ao formando
perceber como está a evoluir.
Na Transparência, o sistema mostrou-se claro nas regras de progressão —
condições de aprovação, penalizações, prazos e mecanismos de recuperação estão
bem descritos — mas opaco nos critérios de qualidade: na Parte 2, a grelha de
critérios só é comunicada no momento da prescrição da tarefa final, quando já
chega tarde demais para orientar a aprendizagem ao longo do percurso.
Esta análise confirmou-me que o problema do sistema atual não está na
ausência de instrumentos, mas na coerência das decisões que os articulam. E, do
ponto de vista profissional, deu-me pela primeira vez uma linguagem técnica e
um enquadramento teórico sólido para justificar, junto da entidade formadora,
algo que até aqui eu só conseguia argumentar de forma intuitiva: que a
avaliação da UC00033, tal como está hoje, precisa de ser trabalhada — não
porque falte estrutura, mas porque falta autenticidade, articulação entre
momentos avaliativos e comunicação atempada de critérios.
5. O diálogo com os colegas
O momento de partilha em fórum foi, sem dúvida, o mais enriquecedor de
todo o processo, porque transformou um trabalho de grupo fechado numa conversa
académica alargada a toda a turma.
Recebemos comentários muito cuidados de colegas como Raquel Santos e
Sérgio Trigo, que destacaram a organização do nosso plano e a centralidade
atribuída ao feedback, mas também nos desafiaram a explicitar melhor a ligação
entre competências, critérios das rubricas e evidências de aprendizagem, a
aprofundar a dimensão ética do uso da IA e a rever a praticabilidade de um
dispositivo com tantos momentos avaliativos distribuídos ao longo de poucas
semanas. O grupo de Esmeralda, José, Judite e Júlia reconheceu a solidez
teórica da nossa articulação entre o PrACT, o ADDF e a matriz de Amante e
Oliveira, mas alertou-nos, com razão, para o mesmo risco de sobrecarga
avaliativa — uma observação que nos obrigou a repensar o número de momentos de
avaliação previstos.
Também Ana Sousa e Paula Coelho comentaram o nosso trabalho. O comentário
de Paula Coelho, em particular, levou-nos a rever o plano de avaliação e a
introduzir nele a seguinte frase: esclarecer que a UC00033 é uma UC transversal
a vários referenciais do Catálogo Nacional de Qualificações, mas que no âmbito
esta foi trabalhada para o percurso de (N5).
Do lado inverso, comentar os trabalhos dos colegas ensinou-me talvez
ainda mais. Ao analisarmos o plano de Carla, Marta e Paula, tivemos de
identificar que a mobilização simultânea de muitos referenciais teóricos, sem
hierarquização clara, prejudicava a legibilidade da proposta — uma observação
que, na prática, nos obrigou a olhar de novo para o nosso próprio plano e a
confirmar que a matriz de Amante e Oliveira (2019) estava, de facto, a
funcionar como eixo estruturante e não apenas como mais uma referência entre
outras. Ao comentarmos o plano de Ana Isa e Laura, tivemos de assinalar, com o
maior cuidado possível, incorreções conceptuais relevantes — a confusão entre
as dimensões do PrACT e os critérios de autenticidade, a atribuição incorreta
da autoria do ADDF — o que me obrigou a rever, uma vez mais, os textos-base com
todo o rigor, para ter a certeza de que a crítica que fazíamos era justa e bem
fundamentada.
Este exercício de dupla perspetiva — receber crítica e produzir crítica —
ensinou-me que a qualidade de um plano de avaliação não se mede apenas pelo que
o grupo consegue justificar entre si, mas pela forma como resiste ao escrutínio
de quem lê com outros olhos e outras prioridades. As perguntas dos colegas
foram, no fundo, tão formativas para nós como o próprio Modelo PrACT que
estávamos a aplicar: obrigaram-nos a explicitar o que ainda estava implícito e
a justificar o que ainda estava apenas pressuposto.
6. Aprendizagens e próximos
passos
Deste percurso retiro aprendizagens em dois planos que, para mim, são
inseparáveis: o académico e o profissional.
No plano académico, aprendi a distinguir com clareza referenciais
normativos de referenciais processuais, a usar uma matriz estruturante sem a
deixar competir com os restantes referenciais teóricos, e a compreender que
rubricas, feedback e autorregulação só têm valor formativo real quando
comunicados atempadamente e usados ao longo de todo o percurso — não apenas no
momento da classificação final. Aprendi também, através do diálogo em fórum, a
argumentar teoricamente com rigor perante pares que não hesitam em desafiar as
nossas escolhas, o que me obrigou a consolidar muito melhor os fundamentos das
decisões tomadas no plano.
No plano profissional, este trabalho deu-me algo que vou levar
diretamente para a Academia Comenius: um enquadramento teórico e uma linguagem
técnica para propor mudanças concretas na avaliação da UC00033 e,
possivelmente, de outras unidades de competência do curso de Cabeleireiro/a
Especialista e quem sabe a revolução do modelo COMTEC. Os próximos passos que
perspetivo, na minha função de coordenadora pedagógica, passam por partilhar
esta análise com a gestão de topo, propor a antecipação da comunicação dos
critérios da tarefa final, explorar a introdução de momentos intermédios de
avaliação formativa entre os testes sumativos e a tarefa final, e ponderar, com
cautela e sem sobrecarregar formadores e formandos, a introdução de uma rubrica
analítica partilhada desde o início do módulo.
Fico também com uma aprendizagem mais pessoal: a de que é possível — e
valioso — olhar com distanciamento crítico para um sistema que ajudo a gerir.
Este trabalho não foi apenas um exercício académico sobre um caso hipotético;
foi uma oportunidade rara de aplicar rigor teórico a uma responsabilidade
profissional real, e de transformar uma inquietação que já sentia há tempo numa
proposta fundamentada e comunicável.
7. Reflexão final crítica
Chegada ao fim desta atividade, a reflexão que mais se impõe é a de que a
avaliação em contextos digitais não se resolve com um único modelo, por mais
robusto que seja. O PrACT deu-nos critérios de qualidade; o ADDF deu-nos
consciência da natureza distribuída e não linear das decisões avaliativas; a
matriz de Amante e Oliveira (2019) deu-nos uma estrutura; Cano, Fernandes e
Panadero e Jonsson deram-nos instrumentos operacionais. Nenhum destes
referenciais, isoladamente, teria sido suficiente para produzir uma análise tão
completa como a que o grupo conseguiu construir em conjunto — e é essa
articulação, mais do que qualquer modelo isolado, que considero a principal
aprendizagem teórica deste trabalho.
Do ponto de vista do processo, o que mais valorizo foi a natureza
dialógica de toda a atividade — dentro do grupo, mas sobretudo entre grupos. A
avaliação, tal como a entendemos ao longo deste trabalho, não é um ato
solitário do docente, mas um processo que ganha em rigor quando é sujeito a
leitura externa. Foi isso, precisamente, que a Fase 2 nos proporcionou: um
espaço de crítica mútua que reproduziu, à escala da turma, o próprio princípio
de transparência e de participação ativa que defendemos no plano proposto para
a UC00033.
Por fim, não posso deixar de assinalar o valor que este trabalho teve
para mim enquanto coordenadora pedagógica. Raramente tive oportunidade de
analisar, com este nível de profundidade teórica e com o distanciamento crítico
que a academia exige, um sistema de avaliação que integro e pelo qual sou, em
parte, responsável. Esta dupla posição — de estudante e de profissional — não
facilitou o trabalho, mas tornou-o mais exigente e, por isso mesmo, mais
significativo. Levo comigo não apenas um plano de avaliação bem fundamentado
para apresentar à unidade curricular, mas também uma ferramenta concreta para
melhorar, na prática, a avaliação da UC00033 na Academia Comenius.
Uma última palavra de agradecimento: ao meu grupo, Filomena Rodrigues,
Pedro Alves e Susana Luís, por terem embarcado comigo nesta análise e pelo
empenho e rigor com que a construímos em conjunto; e às Professoras Doutoras
Lúcia Amante e Elizabeth Souza, pela
pelo enquadramento teórico que tornaram possível este percurso de
aprendizagem.
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